Äidinkielen opetusta koskevia kysymyksiä.

Sisällys:

Suomenkielen oikeinkirjotuksen vakaannuttamisesta. s.3.,
Nykyisistä kieliopin oppikirjoistamme. s. 16.,
Äidinkielinen kirjallisuus seminaareissa. s. 35.

Alustin muutamia äidinkielen opetusta koskevia kysymyksiä siinä seminaarinopettajien kokouksessa, joka pidettiin viime tammikuussa. Koska kokouksen pöytäkirjat jaetaan ainoastaan opettajille ja muutamiin kirjastoihin, julkaisen seuraavat alustukseni eripainoksena, lisäiltyäni etukädessä toiseen niistä muutaman lehden verran.

Olisin kiitollinen, jos ne, joiden käsiin tämä julkaisu joutuu, ilmoittaisivat minulle ajatuksensa ainakin ensimäisen kysymyksen koskettelemista kohdista.

Heinolassa elokuulla 1903.

Konr. Hildén.

Suomenkielen oikeinkirjotuksen vakaannuttamisesta.

Mitä olisi seminaarin puolelta tehtävä suomenkielen oikeinkirjotuksen vakaannuttamiseksi?

Kysymys tuntunee joistakuista perin vähäarvoiselta joutuakseen tämäntapaisessa kokouksessa vakavan harkinnan alaiseksi. Luulen kumminkin, että meistä on monikin kysymyksen kosketteleman asian tähden harmitellut, tuskaillut, jopa hermostunutkin, joten voinen otaksua ainakin heissä todellista halua edes yrittämään jotakin. En tietenkään meidän toimenpiteistämme toivo mitään suurenmoista. mahtavammistakin yrityksistä huolimatta tulee kyllä pitkät ajat olemaan sellaisia, jotka eivät sovittua menettelyä noudata. Sellaiset joko tyydyttelevät omaa mukavuudenhaluaan sillä, että säännöllisyyden vaatiminen tuollaisissa asioissa on perin pikkumaista, jopa naurettavaa, tai he hylkivät sääntöjä, koska ne ovat toisten tekemiä eivätkä ole sopusoinnussa heidän tietysti aina "vakavasti perusteltujen" mielipiteidensä kanssa.

Ehkäpä nykyään olisi jo syytä käydä asiaan entistä pontevammin käsiksi, ellemme todella tahdo sallia va-

4
kaantumistaan vakaantua tuon "vapauden", jota monet niin lämpimästi puoltavat, mutta joka useimmiten – ei aina – merkitsee sellaista asiain tilaa, jolloin minkälainen johdonmukaisuuden puute ja säntittömyys tahansa on sallittua eikä minkäänlaisia syitä kirjotustapoihin pidetä edes tarpeellisena. Vai pitäisiköhän vielä, tiesi kuinka kauan, odotella uusien kirjailijoiden esiintymistä, jotka muka yhä paremmin hakisivat tukea "elävästä kielestä"?

Kielemme oikeinkirjotuksen suhteen me suomalaiset olemme edullisemmassa asemassa kuin monet muut kansat. Eihän meillä ole noita saman äänteen monenlaisia merkitsemistapoja, jotka ovat useiden muiden sivistyskielten opinnassa todellisena painajaisena. Oikeinkirjotuksellamme on päinvastoin kaikki edellytykset juurtuakseen suuremmitta vaikeuksitta kansamme kaikkiin kerroksiin sen, kyllä verrattain lyhyen, ajan kuluessa, minkä kouluissamme, olivat ne minkä nimisiä tahansa, olemme tilaisuudessa tähän tarkotukseen käyttämään. Ikävä vain, että nämä hyvä edellytykset ovat osaltaan tehneet meidät leväperäisiksi oikeinkirjotuksemme vakaannuttamispyrinnöissä.

Oikeinkirjotusopissa on ensiksikin välimerkittäminen sellainen kohta, jossa olisi paljon vakaannuttamisen sijaa. Onhan kyllä totta, että uusissa kieliopeissamme, varsinkin niiden viimeisissä painoksissa, on tätä seikkaa koskevat säännöt entisestään selvennettyjä ja entisten lisänä tai niiden sijalla muutamia uusia, kylläkin vaarinotettavia huomautuksia ja ohjeita. Asianlaita lieneekin niin, ettemme varsinaisiin koulukielioppeihimme tarvitse tässä kohden mitään mainittavia lisiä. Kansakoulukielioppeihimme en puolestani ainakaan soisi juuri mitään lisättävän; jokunen kohta saisi vain esiintyä säntillisemmässä asussa. Mutta yleinen käytäntö vaatisi luullakseni sitä tukea, minkä tuohon samaiseen käytäntöön kyllä pääasiassa nojautuva sääntö voisi suoda. Varsinkin meillä seminaarinopettajille, joiden itäisi saada joku määrätty käytäntötapa vakaantumaan niiden kirjotuksissa,

5
jotka vuorostaan vaikuttavat niin perin tuntuvasti Suomen kansan kirjotustapaan, varsinkin meillä sietäisi olla mahdollisimman tarkoin sovittu, yhdenmukainen välimerkittämistapa selvillä.

Voisimme kyllä riidellä siitä, mitkä välimerkkien asettamisessa tulee olla johtavina periaatteina. Eri aikoina ovat eri periaatteet olleet ratkaisevina, ja eri kansojen keskuudessa, kuten tunnettu, vielä meidänkin päivinämme. Turvautuvathan toiset empimättä puhuttuun kieleen, sen äänenpainoja ja pysähtelyjä pyrkivät noudattelemaan, puoltavat siis etukädessä n.s. retoorista välimerkittämistä. Toiset ovat taasen retooristen vaatimusten noudattamisen supistaneet joihinkin erityiskohtiin, kosk'ei niistä muka sellaisinaan voi keksiä mitään käyttökelpoista kriteeriumia yhtenäistä ja sääntöjen valaisemaa välimerkkioppia varten. Tämän ajatuksen kannattajat tutkivat lauseen loogillista kokoonpanoa, sen ajatussisällystä, jonka heidän mielestään täytyy vaikuttaa lauserakenteeseen ja välimerkkeihin. Lauseen rakenteestahan vasta – niin he sanovat – on seurauksena, pitääkö sitä lausuessa jossakin kohdassa pysähtyä, lauseen muoto on loogillinen perustus, josta vasta riippuu puheen modulatsiooni. Tältäkin kannalta on yritetty luoda välimerkkioppia. Mutta on näyttänyt siltä, kuin tuollainen ehdottoman loogillinen välimerkittäminen olisi käytännössä perin vaikea ja vaatisi opettajilta, oppilailta ja yleensä kaikilta kirjoittajilta siksi paljon, etteivät he siihen kunnolla pysty. Onpa väitetty, ettei onnistuta tältä kannalta sommitella kelvollisia, lyhyitä sääntöjä. Varsinkin siitä syystä avautuu muka n.s. vaistomaiselle välimerkittämiselle ovet sepposen selälleen, tai ainakin arvostellaan perin eri tavalla loogillista ajatuksenkulkua, ja siis myös eri tavalla välimerkitetään. Kun ei ole tuota tietä luultu tultavan käytännöllisiin tuloksiin, niin on astuttu vielä askel s.o. turvauduttu siihen logiikkaan, joka esiintyy kieliopissa. Siten on tultu kieliopilliseen välimerkittämiseen. Sen tehtävänä tietenkin on hakea

[Olemme jäljentäneet tekstin Helsingin Yliopiston kirjastossa digitaalikameran avulla. Pahaksi onneksi sivuista 6 -13 tuli niin epätarkkoja, että niitä ei voi lukea. Ne puuttuvat nyt tästä, ainakin toistaiseksi.]

14

Lueteltakoon tässä lopuksi joukko esimerkkejä sellaisista sanaryhmistä, joiden kirjoitustapa on vielä epävarmaa. Sellaisia ovat: harjottaa, kirjottaa, pakottaa, kunnioittaa, hevoinen, valkoinen, aukaisen, joiden kirjottamistavasta jo näytti sopimus syntyneen Virittäjän palstoilla, mutta tuota sopimusta ei edes Virittäjää jotenkin lähellä olevat piirit näy noudattavan. Samanlaisia ovat: sydämen, etumainen, jälkimäinen, alimainen, äärimäinen, millainen, sellainen, semmoinen, toisenlainen, pahanlainen, jonkunmoinen, yhdenmukainen, kivulloinen, sairaalloinen, iänkaikkinen, iäti, iäisyys. Tietysti ei tähän ryhmään sovi lukea sellaisia sanoja, joista on kirjakielessämme rinnakkaismuotoja vapaasti valittavana.

Luulen edellisessä esitettyjen seikkain riittävän syiksi ehdotukseeni,

15

että osasto antaisi muutamien henkilöiden tehtäväksi sommitella mikäli mahdollista tarkkoja, käytäntöön nojautuvia sääntöjä välimerkittämisestä ynnä muista oikeinkirjoitusopin piiriin läheisesti kuuluvista kohdista,

että osasto pyytäisi Suomalaisen Kirjallisuuden Seuraa ryhtymään läheisessä tulevaisuudessa sopiviin toimenpiteisiin, jotta varsinkin n.s. vierasperäisten sanojen kirjotuksessa yleinen epätasaisuus saataisiin poistetuksi.

Nykyisistä kieliopin oppikirjoistamme.

Mitä kokemuksia on saatu uudempien kielioppien soveltumisesta oppikirjoiksi seminaareissa ja harjoituskouluissa?

Monelta taholta on ahdistettu ja ahdistellaan kieliopin asemaa kouluissamme. Näyttäähän meidän aikanamme wolffilais-uushumanistisen suunnan vakauttama käsitys formaalisesta sivistyksestä varsinkin herbart-zilleriläisten kasvatusoppineiden piirissä saavan useimmiten aivan jyrkän kuolemantuomion. Ja kieltämätöntä onkin, että yksipuolisuuteen kehitettynä tuo käsitys, että kieliopin opetus (aluksi ajateltiin nimenomaan latinankieltä, sittemmin muitakin) sellaisenaan vaikuttaa varsinkin ajatuskykyä joka suunnalle mahtivoimalla kehittäen, vei perin harhaan. Kielenopetuksesta puhuessaa Herbartin ja Zillerin alkama suunta ja tähän suuntaan liittyen moni muukin kyllä myöntää sen edistävän tarkkuutta käsitteiden muodostamisessa y.m. ja siis olevan tiedon harrastuksen palveluksessa. Niin suunnan suomenkielinenkin edustaja, tohtori Johnsson (Opetusoppi, I, s. 35-40). Herbartin mukaisesti (Pädag. Schriften, herausg. von Willman, II, s. 465) ajatellaan kumminkin: »Der Ver-

17
stand der Grammatik bleibt in der Grammatik — — — —; der Verstand jedes andern Faches muss sich in diesem andern Fache auf eigne Weise bilden. Wenn aber grammatische — — — begriffe irgendwie — — — in das Geschäft eingreifen, welches unter bestimmten Umständen etwa dem Feldherrn oder dem Staatsmann obliegt: dann wird sich, was er früher von jenen Begriffen gefasst hat, in ihm reproduciren und seinem Thun zu Hülfe kommen.» Ihmekö siis. että tuon suunnan käsityksen mukaan »se apu, mikä» kieliopintojen harjoittamisesta saadaan yleisen harkintakyvyn vahvistamiseksi, on sangen vähäinen.» Niin korkeaksi kuin arvostelenkin Herbartin merkityksen sielutieteen historiassa ja niin huomattavan paljon kuin hänen sielutieteellisessä katsantotavassaan onkin varsinkin kasvattajan mieltä kiinnittävää ja yhä edelleen pätevää, täyntyy minun yhtäkaikki myöntää, että hänen sielutieteellisten perusoppiensakin joukossa on muutamia sellaisia, joihin meidän pedagoogien sietäisi nykyään varovaisesti turvautua. Erääseen tuollaisista nojautuu käsittääkseni se perustelu, jonka esim. saksalainen Ackermann kirjassaan Formale Bildung (varsinkin ss. 32-38) ja Johnsson Opetusoppinsa s. 38 tavalliseen herbartilaiseen tapaan esittävät edellämainitun Herbartin lauselman tapaisen käsitystavan selvitykseksi. Toiselta puolen on kumminkin myönnettävä, että ne psykoloogis-fysioloogiset erityisseikat, jotka tässä kohden olisivat ratkaisevia, ovat siksi hämärästi meidän aikammekin tutkimukselle selvillä, ettemme niiden nojalla voinen varmuudella päättää puoleen emmekä toiseen. Mutta, ellen erehdy, on ainakin varmaa, ettei se apu, mikä kieliopin opetuksesta lähtee sielunelämän, etukädessä ajatuskyvyksi kutsutun ilmiöryhmän eri puolien kehittämiseksi ole niinkään vähäinen ja muulla tavoin korvattavissa, kuin jotkut päättelevät, luullen asian aivan helposti ratkaistavaksi ja vedoten muutamiin kyllä jo ammoin tunnettuihin huomioihin. — On muitakin suuntia, jotka kieliopin asemaa horjuttelevat. Monesti on monikin varmaan ollut houkuteltuna Jacob Grimmin ja Wackerna-

18
gelin kanssa kiroamaan koko kieliopin koulusta, varsinkin kansakoulusta tiehensä, koska muka kieliopin opetus »vie lapsen kypsymättömän hengen sellaisiin refleksiooneihin ja mietteisiin, joihin lapsen iässä ei vielä olla kehittyneitä.» Mutta vaikkapa täydestä vakaumuksesta tunnustaisimme oikeaksi sen tuon suunnan lausuman perusajatuksen, että »kieltä on opetettava itse elävän kielen avulla», sittenkin panee pakko selvittelemään tuntuvasti kieliopillisia asioita ainakin jossain muodossa. Meidän aikanammekin arvelevat kyllä jotkut, että lasta voidaan opettaa ymmärtämään ja tyydyttävästi käyttämään kieltä harjottamalla vain kieliaistia s.o, hoitamalla ja kehittämällä puhekykyä, lukemalla kirjakieltä ja kirjotuttamalla. Asiata koskevasta kiistasta on kumminkin käynyt epäämättömästi ilmi, että ainakin muutamat kirjotuksen niin sanoakseni ulkoiset puolet vaativat joitakuita kieliopillisia seikkoja selvitettäviksi. Useiden taitavien ja ajattelevien käytännöllisten pedagoogien kokemus on lisäksi osottanut, että on kohtia, joissa kieliaisti, harjotettakoon sitä koulussa kuinka paljon tahansa, ei suo riittävää varmuutta. Varsinkin on heidän mielestänsä niin laita sellaisten lasten kieliaistin, jotka kouluun tullessaan ovat puhekyvyltään heikosti kehittyneitä tai joiden kotimurre ylen voimakkaasti vastustaa yleiskielen oppimista. Tuollaisten käytännön miesten joukosta mainittakoon tässä saksalaiset: Kehr, monilukuisten metoodisten käsikirjain tunnettu tekijä, Grüllich, Saksenin Lehrplan'in yhtä tunnettu sommittelija, Münch, Methodik des deutschen Unterrichts in der Volkschule kirjan tekijä, sekä herbart-zilleriläisten periaatteiden mukaisen Theorie und Praxis des Volkschulunterrichts nimisen metodiikan tunnetut sepittäjät. — Kun lisäksi logiikan ja varsinkin kielipsykologian tutkimukset (esim. viime vuosikymmeninä Leipzigin kuuluisan psykoloogin W. Wundtin) ovat useassa suhteessa järkyttäneet käsitystämme sanakategorioista, lauseesta, tavallisimmista lauseenosista, monista kielellisistä perusilmiöistä y.m., on moni varmaankin käy-

19
nyt levottomaksi. Nykyaikaisen kielentutkimuksen periaatteet ovatkin yleensä perin uskollisesti nojanneet Herbartin psykoloogisiin peruskäsityksiin. Tuohan on luonnollista, kun ottaa huomioon, että eturivin miehet sellaiset kuin Hermann Paul, jonka teosta Principien der Sprachgeschichte meidänkin maassa on harvinaisen paljon käytetty, ovat, mitä kielitieteellisen katsantotavan sielutieteelliseen perusteluun tulee, olleet suuren herbartilaisen Steinthalin oppien uskollisimpia yleistajuisiksi tekijöitä. Tietysti kielitiedekin pyrkii ottamaan huomioon sielutieteen uudet virtaukset. Jonkun verran näkyykin jo uuden suunnan vaikutusta. Tosin Delbrück siinä tutkimuksessa, jonka hän vuonna 1901 kirjotti Wundtin kirjan Völkerpsychologie I (Die Sprache) ilmaannuttua, arvelee (s. 44) että »für den Praktiker lässt sich mit beiden Theorieen leben». Uskonkin, ettei Wundtin sielutiede tälläkään alalla saa mitään mullistusta aikaan, vaikka jotkut siihen suuntaan väittävät, mutta se kieltämättä tervetullut valaisu, minkä hän suo tuollaisille kielitieteessäkin tärkeille sielullisille ilmiöille kuin esimerkiksi: assosiatsiooni ja apperseptsiooni, ei voi olla selvään huomattavaa jälkeä jättämättä kielitieteellisiin peruskysymyksiin, kuten Delbrückin tutkimuksen monista kohdista käy ilmi. Syytä ei kumminkaan liene perinjuurin menettää malttia, sillä tuskinpa tällä alalla on pohja horjuvampaa kuin muutamilla muillakaan aloilla. Tiede ei tälläkään alalla tunnusta muuttumattomia dogmia, vaan pyrkii yhä edelleen muuntamaan katsantotapojaan, sen mukaan kuin käytettäviksi kertyvät uudet ainekset ja asiain tarkka harkinta kulloinkin vaativat. Alkeisopetuksen täytynee vain tämänkin tieteen piirissä liikkuessaan koettaa kärsivällisesti askel askeleelta, mutta horjumatta ja vakavasti pyrkiä tieteen vakaantuneimpien tulosten tasalle. Siitä emme mihinkään pääse. —

Onpa vieläkin syy, joka minut, kuten arvattavasti monen muunkin, on kieliopin suhteen ollut panemaisillaan horjuvalle kannalle ja aiheuttanut osaltaan tämänkin kysymyksen. Onnistuuko meidän saada oppilaamme semi-

20
naareissa sekä teoreettisesti (s.o. seminaariopetuksen avulla) että praktillisesti (s.o. harjotuskoulun avulla) siksi kehittyneiksi, että he ollenkaan kykenevät tällaisen aineen opetusta hoitamaan? Olen nähnyt jonkun epäillen pudistavan päätään. Epäillä ei auta, niskoiltamme emme voi pudistaa tätä taakkaa. Miten suoriutua? Tällä kerralla on kysymyksessä, miten suoriutua oppikirjojen suhteen.

Minusta tuntuu, kuin kaikki nuo ahdistelijat, jotka kieliopin asemaa horjuttelevat, olisivat omiansa omalla omituisella tavallaan vaikuttamaan kieliopillisen aineksen käsittelyyn meidän kouluissamme, siis kielioppeihimmekin.

Se seikka ensiksikin, että hyljitään kieliopillisten opintojen kykyä saada formaalista yleiskehittymistä aikaan, on pannut kieliopin opetuksen hakemaan selkänojaa »asiaopetuksen» alalta, varsinkin etsimään tukea äidinkielen opetuksen muilta haaroilta. Ja opetuksen rinnastuksen luonnollisuutta ja suurta merkitystä ainakin tämäntapaisessa muodossa meidän aikanamme enää tuskin kukaan teoreettisesti kieltää, vaikka käytännöllisestä toteuttamisesta ollaankin eri mieltä. Äidinkielen opetuksen eri haarojen konsentroimiseen tulee siis kieliopin oppikirjankin olla osaltaan omiansa johtamaan opettajia, jos se tahtoo täyttää tarkotuksensa kunnollisesti. Tuo vaatimus on tuntunut ja näkyy tuntuvan monista väärältä. Niinpä on pidetty aivan sopimattomana johtaa kieliopilliset opetukset lukukirjan vastikään käsitellyistä lukukappaleista. Käsitelty lukukappale ei muka sisällä selvitettävän kielilain johtamiseen tarpeellista esimerkkimäärää, tai, jos sisältääkin, niin ovat nuo esimerkit liiaksi hajallaan ja monien syrjäasioiden hämmentämiä. Niin väitti aikoinaan varsinkin Kehr (Anweisung z. Behandlung deutsch. Lesestücke, 1859 ss. 15-20). Hän vaatikin sentähden induktsioonia käytettäessä lähdettäväksi kaunismuotoisista ja sisällysrikkaista mallilauseista: sananlaskuista, mietelmistä y.m. arvokassisältöisistä. Tätä Kehrin mielipidettä näkyy Ruotsissa aivan yleensä kannatettavan.

21
(Sjölander, Undervisningen i modersmålets skriftliga behandling, 1899, s. 38). Meillä ei Oppikirjakomitea kohonnut edes Kehrin kannalle, vaan tyytyi vaatimaan vain »sopivia ja riittäviä näyte-esimerkkejä», jotka »olkoot ylimalkaan lauseita.» Sellaisia ne kyllä Setälän »Oppikirjassa» ovatkin, vieläpä hyvin kohdalleen sopivia, mutta sisällysrikkautta niissä tuskin voi sanoa olevan. Raition »Kieliopin käsikirja» on, kuten seuraavassa huomautan, osittain toisella ja ymmärtääkseni tuntuvasti oikeammalla kannalla. Saksassa on tässä suhteessa edistytty Kehrin kannalta parempaan päin. Monessa kokoonpanoltaan hyvin keskinkertaisessakin kieliopissa ovat näyte-esimerkit sisällysrikkaita ja muun opetuksen alalta tai tutuista lukukappaleista otettuja tai ainakin semmoisia sisällykseltään, etteivät vaadi erikoisia selityksiä. Mutta paljon pitemmällekin on kehitytty: edistyneemmällä kannalla olevissa kieliopeissa k i e l i o p i l l i s e t  s e i k a t  e s i i n t y v ä t  t o d e l l a  k o n s e n t r o i t u i n a  milloin  l u k u k i r j a n  kappaleeseen milloin muun  a s i a o p e t u k s e n  pohjalle sommiteltuun kappaleeseen. Tuon vaatimuksen luulisin olevan hyvin luonnollisen. Vasta sitenhän nuo muodot voivat herättää oppilaan mielenkiintoa, kun ne esiintyvät yhdenjaksoisessa kappaleessa, joka on sisällykseltään arvokas, vasta sitenhän oppilaalle käy selväksi, että sisällys on pääasia, sydän, mutta muoto vain kuori, jonka rikkominen (s.o. kieliopillisen asian selvilleottaminen) saa viehätyksensä vasta sen peitossa olevasta sisällyksestä. Tuonsuuntainen on käsittääkseni niiden ajatuksenkulku, jotka konsentratsioonia vaativat. Heistä mainittakoon erikoisesti dresdeniläinen kouluneuvos Otto Lyon, meilläkin tunnetun Zeitschrift für den deutschen Unterricht nimisen aikakauskirjan julkaisija, joka kahdessakin oppinutta koulua varten toimittamassaan julkaisussa ynnä muutamissa kirjotuksissaan on asettunut mainitulle kannalle. — Monet niistä, jotka eivät edelläesitettyä menettelyä hyväksy, tahtovat toki saatua kieliopillista sääntöä kyllä harjotettavaksi lukukappaleissa olevien asiaa valai-

22
sevien kohtien avulla. hyvähän sekin, että jälkeenpäin osotetaan oppilaille noiden sääntöjen arvo. Mutta miksei molemmissa,  s e k ä  j o h d a t u k s e s s a  e t t ä  h a r j o t u k s i s s a,  sopisi samoin tehdä, jos se kerran on osottautunut mahdolliseksi? Toiset eivät kumminkaan lainkaan sallisi lukukappaleita edes tuolla tavoin kosketeltavan, niiden kun »ensi sijassa tulisi vaikuttaa oppilaaseen jalostuttavan sisällyksensä ja kauneusaistia kehittävän muotonsa puolesta.» He sentähden joko tekaisevat tai tarkotuksenmukaiseen muotoon sommittelevat yhdenjaksoisia kappaleita, joilla ei kumminkaan ole muuten kuin sattumalta tekemistä lukukirjan tai muualla samoihin aikoihin luetun kanssa, tai tyytyvät hajanaisiin lauseisiin. Niin Setälä *) ja useimmiten Raitio, joka toisinaan on harjotuksissaan kyllä edistyneemmällä kannalla turvautuen luettuihin kappaleihin, mutta toisinaan vielä paljoa hajanaisempi kuin Setälä. Mitä siihen tulee, että sisällyksen ja muodon vaikutus kärsisi kieliopillisesta selvittelystä, niin on siten kyllä laita, jos liiallisuuteen mennään ja hakemalla haetaan selviteltäviä seikkoja, mutta voineehan tokin tälläkin alalla, kuten muuallakin, pysyä kohtuuden rajoissa. Jos kovin pelkäämme sisällyksen ja muodon vaikutusta haittaavamme, niin olisi tietenkin luonnollista, että tyytyisimme lauseisiin ja, miksei, vieläkin pienempiin osiin, sillä ainahan tuo vaara on yhdenjaksoisessa kappaleessa uhkaamassa. Edellytän näet, että olemme yhtä mieltä siitä, ettei koulussa edes kieliopissa käsiteltäväksi kelpaa mikä kappale tahansa, jossa on sanoja, vaan että kappaleessa tulee myös olla sisällystä.

Se katsantotapa taasen, joka kieliopin opetuksen tahtoo ainakin kansakoulusta syrjäyttää, on pakottamalla pakottanut tarkoin harkitsemaan, minkä verran kieliopillisten asiain joukossa on sellaisia, joiden selvittely on kansakoulussa todellisen tarpeen vaatimaa ja joiden kä-

_______
*) Hän puoltaa nimenomaan tuota käsitystapaa kirjassa: Suomenkielen oppikirja alkeisopetusta vrten, 1900, s. 4.


23
sittäminen ei tuota oppilaille sanottaviavaikeuksia. Kaikki käytännössä hedelmätön ja tarpeeton kieliopin opinta on tahdottu kansakoulusta karkottaa, koska välttämätön ja hyödyllinenkin vie aivan riittävästi aikaa. Todellisen tarpeen vaatimaksi taasen on yleensä ajateltu ennenkaikkea sitä, mikä »varmentaa oppilaan puhe- ja kirjotustaitoa». Helposti on huomattavissa, että tämän kautta on etukädessä tahdottu saada syrjäytetyksi kieliopin systemaattinen puoli. Sittenkin jää kieliopillisen aineksen määrä tavattoma suureksi, sillä kyllähän voidaan suuremmitta vaikeuksitta todistaa puhe- ja kirjotustaidon varmentumiselle ainakin välillisesti hyödylliseksi, jopa välttämättömäksi paljon sellaista, mitä ei kukaan ole ainakaan viime aikoina kansakoulukielioppiin vaatinut. Kansakoulussa onkin kaiketi tyydyttävä siihen, mikä on joko suorastaan tai välillisesti sitä varten tärkeätä, että huomattavimmat eroavaisuudet oppilaan kotimurteen ja kirjakielen välillä välttyisivät ja oppilaat suoriutuisivat monista kirjotuksen niin sanoakseni ulkonaisista seikoista. Toisinaan selvemmin, toisinaan epäselvemmin tapaamme sekä muualla että meillä esitettynä kieliopin opetuksen tarkoitusperäksi juuri tuonsuuntaisen  k i e l e n  k ä y t ä n n ö n  p a l v e l e m i s e n, joskin useimmiten vähemmän rajotettuna. Se onkin kieltämättä luonnollinen*), oikeutettu ja tärkeä tarkotusperä, vaikka se onkin vain sälillisessä yhteydessä kasvattavan opetuksen päämäärän kanssa. Mutta liiaksi ahtaisiin rajoihin supistavat ne (esim. Rein, Das dritte Schuljahr, 1901, ss. 183-188; Johnsson, Opetusoppi I, s. 184, Raitio-Niemi, Äidink. opetusoppi s. 88-91) kieliopin opetuksen tarkotuksen, jotka tyytyvät yllämainittuun. Heiltä jää huomauttamatta n i m enoma a n kieliopin opetuksen tarkotuk-

_______
*) Tuollaisen tarkotusperän luonnollisuutta on kyllä moni ennen Herbartia kokenut todistaa, mutta tuskin kukaan onnistunut niin selvästi ja sitovasti kuin hän, esim. teoksessaan Allgem. Pädagogik (Willmanin editsioonissa ) ss. 410-413).

24
sesta puhuessaan sen merkitys n.s. ajatuskyvyn kehittäjänä. — Kuten edellä mainitsin, ollaan kyllä teoreettisesti selvillä tuosta kieliopin opetuksen käytännöllisestä tarkotusperästä, sen palvelevasta asemasta. Miten on laita käytännössä? Sekä opetusopillisessa kirjallisuudessamme (Raitio-Niemen Äidinkielen opetusopissa ja Johnssonin Opetusopissa) että oppikirjoissamme tuo tarkotusperä on johtanut vaatimaan  k i e l i o p i n  j a  k i r j a l l i s e n  t y ö n toistensa yhteyteen. Mutta minkälaiseksi on muodostunut näiden keskinäinen suhde uusissa oppikirjoissamme ja yleensä kouluissamme? Varsinainen koulun kirjallinen työ s.o. ainekirjoitus, joka toivottavasti yhä enemmän liittyy lukukirjaan ja asiaopetukseen, kulkee kieliopista erillään olevaa omaa uraansa, eikä meidän kieliopin oppikirjamme ole sen palvelijaksi suinkaan tehneet kielioppia eivätkä tuskin muut yrittäneetkään kuin Raitio useanlaisissa »Kieliopin käsikirjan» kohdissa. Missä kielioppi muuten kuin sattumalta liittyy kirjallisen työn palvelukseen, siellä on tuollaisen tarkan yhteenliittymisen suunnittelu varmaankin asianomaisen opettajan ansiota eikä kieliopin. Yhä edelleen on siis meillä ainakin oppikirjoissa toteuttamatta tuo teoreettisesti kyllä milteipä yleiseksi sananparreksi muodostunut vaatimus, että kieliopin tulee olla kielen käytännön palvelijana. Myönnän kyllä, että kielioppimme pyrkii ottamaan puheeksi asiat etukädessä siinä järjestyksessä ja sen mukaan, miten ne käytännössä ajatellaan käyvän tarpeellisiksi. Onpa vielä huomautettava sitäkin nykyään yleistä hyvää puolta, että jokainen kieliopillinen sääntö pannaan monipuolisen harjotuksen esineeksi ja niiden käytännöllinen tarpeellisuus ja yleisyys tehdään silminnähtäväksi. Mutta sitenhän ei vielä kielen käytäntö koulussa ole ottanut kielioppia täysin palvelukseensa, vaan päinvastoin kielioppi hyvinkin tuntuvasti kielenkäytönnön, vaikka tosin opetettavat kohdat koetetaan, kuten mainitsin, valita nähtävästi sen mukaan, miten ne näyttävät helpoilta ja käytännössä tarpeellisilta. Y r i t y k s i ä  t e h d ä  k i e l i o p i s t a  t o d e l l a

25
k ä y t ä n n ö n  p a l v e l i j a ei kokonaan puutu. Niinpä m.m. Leipzigin professori Ziller, Herbartin tunnettu oppilas, teki sellaisen yrityksen (Lähemmin: Ziller-Bergner, Materialien, s. 180; Erläuterungen zu Jahrbuch 1880, ss. 19-20) ja kieltämättä menestyksellä. Kieliopillisia opetuksia hän ei suorastaan liittänyt lukukappaleihin, vaan niiden johdosta kirjotettuun aineeseen. Jenan pedagoogisessa yliopistoseminaarissa on samaan suuntaan jatkettu, kuten huomioitteni pohjalla olen matkakertomuksessani ollut tilaisuudessa selvittämään ja kuten kertomukset mainitun seminaarin puuhista (»Aus dem pädagogischen Universitäts-Seminar») osottavat. Toivottavasti sekä muualla että meillä pyritään samaan suuntaan. Muutamiin saksalaisiin kielioppeihin näkyvät jo Zillerin ja muiden edellämainitut yritykset tuntuvasti vaikuttaneen.

On aivan luonnollista, että asiain nykyiselläkin kannalla ollessa on erimielisyyttä siitä, mikä edellämainittua kieliopin käytännöllistä tarkotusperää toteuteltaessa on tärkeätä. Eri paikkakunnilla ovatkin eri asiat tässä suhteessa huomattavia. Jos ajattelemme — kuten moni nähtävästi ajattelee — vain, mikä suorastaan on tarkotukseemme tärkeätä (s.o. sellaista, missä ei kieliaistimme suo missään muodossa apuaan, tai missä murteellisuudet vaikeuttavat yleiskielen oppimista), niin ei olisi niinkään suuria syitä erimielisyyteen. Mutta tulee muistaa, että moni eroavaisuus murteen ja yleiskielen välillä vaatii ainakin joidenkuiden itse asiasta syrjässä olevien käsitteiden tai ilmiöiden ymmärtämistä, muuten ei se voi varsinaisesti selviytyä lapsille. Niinpä on välttämättömän tarpeellista, että opettaja voi selityksiä antaessaan käyttää edes jonkinmoista terminologiaa, muuten täytyy hänen ainakin toisinaan kulkea pitkiä kiertoteitä. Juuri tuo asianhaara se tekee kieliopillisen aineksen valinnan mutkaisammaksi ja saa aikaan erimielisyyttä. —

Vuosikymmen vuosikymmeneltä on yhä selvemmäksi selviytynyt se, että kieliopin opinta ei koulun alkuasteilla saa tapahtua systemaattisesti s.o. yhden eri-

26
koisen näkökannan mukaisessa järjestyksessä, vaan että kieliaines on esitettävä samalla kertaa sekä ääntämistä ja muotoa että merkitystä silmälläpitäen. Meilläkin tuo vakaumus on juurtunut. Oppikirjakomitea esim. sekä Ruotsissa että meillä on tuon käsityksen omaksunut ja vaatii, että oppikirja »tarjotkoon äänne-, muoto- ja lauseopilliset tiedot rinnakkain, mikäli niillä milloinkin yhteyttä on». Mikä näistä osista on  s u o m e n k i e l e n  kieliopissa pantava pohjaksi? Jos tuolla kysymyksellä tahdotaan saada selville, minkä osan puitteissa toisten tulee esiintyä, niin on kaiketi tunnustettava, että yleensä sanaoppi s. o. oppi sanojen eri lajeista ja muodoista on ollut meillä tähän asti pohjana. Raitio on »Kieliopin käsikirjassa» (s. 6) lausunut ajatuksenaan, että »kansakoulun kieliopin pohjaltaan tulee olla lauseoppia». Ehkäpä hän tuolla vaatimuksella tarkottaa vain, että lauseopillisten ilmiöiden tulee muodostaa ne puitteet, joiden suojassa äänne- ja sanaopilliset seikat esiintyvät. Jos hän niin tarkottaa, niin en puolestani näe teoreettisesti mitään syytä semmoisen järjestelyn vastustamiseen; pidän päinvastoin sen luonnollisena. Käytännössä en kyllä ole vielä nähnyt mainitunlaisen järjestelyn onnistumista. Kieliopeissamme se on ennestään parissa kohdassa ollut käytännössä, ja Raition on onnistunut samaan suuntaan järjestellä useita uusia kohtia, mutta hän ei ole saanut sitä vielä läheskään yleiseksi, ja muutamissa kohdin onkin se luullakseni mahdoton, jollemme tahdo tehdä väkivaltaa asioille. — Mutta ehkäpä hän vaatimuksellaan tahtoo väittää, että lauseopille on meidänkin äidinkielemme opetuksessa pantava pääpaino. Semmoisen väitteen olen meidän maassa muuallakin huomannut (esim. Ojansuu, Kansakoulun Lehti, 1902, s. 499, ilman perusteluja). Myönnän kyllä, ettei »Kieliopin alkeista» saa sellaista käsitystä, sillä kyllä mainitussa kirjassa, kuten useissa muissakin kieliopeissa, on hyvin tuntuvasti pääpaino ja huomattava sija äänne- ja sanaopillisilla asioilla. Mutta »Käsikirjasta» tulee siihen käsitykseen, että kir-

27
jottajan tarkotus on toinen, hän mainitsee nimittäin (s. 6), että »äänne- ja taivutusopilliset huomiot ja ohjeet vaan ikäänkuin  s y r j ä t u l o k s i n a*) poimitaan lauseopillisista  h a r j o i t u k s i s t a*) ja että »äänne- ja taivutusopillisen teorian» tulee »supistua mitä vähimpään — — — — lauseopillisen selvityksen  p o h j a l l a  ja  y h t e y d e s s ä*). Kirjottaja ajattelee siis nähtävästi lauseopilliset asiat tärkeimmiksi opetettaviksi ja etukädessä harjotuksen esineiksi, hän kun lisää vielä: »Oppilaiden kehittymisen oikeiden sanamuotojen käyttämiseen täytyy lopultakin jäädä riippumaan etupäässä siitä, missä määrässä heidän kieliaistinsa puheen ja kirjoituksen avulla tulee teroitetuksi.» Olen toista mieltä. Lauseen, jopa yhdenjaksoisen, sisällykseltään täysiarvoisen kokonaisuuden pitäisi kyllä olla lähtökohtana, puitteena. Sen johdolla ja suojassa on kieliaistia terotettava sekä äänne- ja sanaopin että lauseopin tärkeimpien kohtien suhteen. Onko sitten tuossa terottelutyössä »teoria» tarpeen etupäässä vain lauseopillisissa kohdissa, kuten edelliset luulevat. Ei suinkaan, vaan arvelen kyllä, että yhä edelleen äänne- ja sanaopilliset asiat ne enimmin »teorian» tukea kaipaavat eivätkä voi tyyty vain syrjätuloksiin.

Siltä en suinkaan kiellä lauseopillisen puolen suurta tärkeyttä. Päinvastoin luulen, että meidän kansakoulummekin aivan liian vähän siihen kiinnittävät huomiota. Sidesanain käytäntö, lausetapojen puhtaus ja sattuvaisuus ovat esimerkiksi seikkoja, joihin kuulee monin paikoin ulkomailla, esim. Sveitsissä, kiinnitettävän suurtakin huomiota, mutta meillä hyvinkin laiminlyötävän. Harvojen sidesanojen esiintymisestä huolehditaan ja sallitaanpa muutamien esiintyä tavalla, jota ei yleiskielemme ole vielä ainakaan tunnustanut »oikeaksi.» Hyvinkin usein käytettyjen lausetapojen joukossa on usein sellaisia, joita tuskin voitaneen katsoa käytäntökelpoisiksi s. o. sen kielenkäytännön mukaisiksi, jota sopii pitää mallina. Myön-

_______
*) Harvennus minun.


28
nän kyllä, että me suomenkielen opettajat olemme monesti muun muassa juuri tässä suhteessa kaikkikin vaikeassa asemassa, kun vajanaisten apuneuvojen avulla pitää ratkaista, mikä lausetapa on katsottava tarkotuksen ja parhaimman käytännön mukaiseksi. Myös lausetapojen sattuvaisuuden suhteen saattaisi kansakoulukin vaatia jonkun verran parannuksia. Mukavuudenhalu vie useinkin huolettomasti valitsemaan lausetapoja: hakematta sattuvaa tyydytään lähinnä tarjoutuvaan, joka osottaa asian noin vain yleensä, lähipitäin. Sietäisi siis saada hereille halu hakea tarkkaa ja sattuvaa lausetapaa, pyrkimys vapautumaan noista mukavista muotisanoista, jotka monesti perin vajanaisesti tulkitsevat ajatusta. Mutta luulen, että sekä yllämainitunlaisissa että monissa muissakin lauseopillisissa seikoissa on sillä kehityskaudella, millä lapset ovat kansakouluissamme, tyydyttävä verrattain vähiin. —

Runsasta kieliopillisen aineksen supistamista vaatii sekin seikka, ettei muussa tapauksessa ennätetä kiinnittää riittävää huomiota pääkohtiin. Tekevätpä tuollaiset ylen laajat kurssit mahdottomaksi kaiken kelvollisen opetusmenettelyn. Oppilaiden kyky havaita kielellisiä ilmiöitä ja heidän itsetoimintakykynsä ovat näet vaarassa jäädä kehittämättä, kun uuden säännön johtaminen sekä opitun säännön harjottaminen jäävät syrjälle, ja niiden sijaan tulee pääsiaksi ulkoluku. —

Se kritiikki, jonka alaiseksi kieliopilliset peruskäsitteetkin entistä enemmän ovat joutuneet, on ollut varmaankin omiansa vaatimaan kieliopilta yleensäkin yhä suurempaa tieteellistä tarkkuutta. Mutta tieteellinen tarkkuus ja lapsentajuisuus*) ovat toisinaan vaikeanlaiset saada sopusointuun. Silloin tällöin onkin kaiketi pakko tyytyä sitovuuden puolesta jonkun verran vaillinaisempaan sääntöön, kun se tajuttavuudeltaan on tuntuvasti

________
*) Eräästä tärkeästä lapsentajuisuuteen kuuluvasta vaatimuksesta mainitsee n. s. Kielioppikomitean mietintö, s. 16.


29
parempi. Ellei olekaan pakko, niin on ainakin monesti luonnollisinta tyytyä hyvinkin ulkonaisiin tunnusmerkkeihin, kun ne vain varmasti johtavat lasta siinä piirissä, missä hän sääntöä tai käsitettä joutuu käyttämään. Olen varma siitä, että äidinkielemme kieliopissa on vielä puutteellisuutta tässä suhteessa, ja joistakuista sellaisista olin tilaisuudessa huomauttamaan jo professori Setälän »Äidinkielen oppikirjaa» arvostellessani (Valvojassa 1901). Mutta toiselta puolen olen myös varma siitä, ettemme me kieliopin alalla, yhtä vähän kuin monella muulla alalla, saa joka kohdassa lasten päähän mahtumaan ehdottoman eksaktisia käsitteitä, määritelmiä ja sääntöjä, niin suotavaa kuin se olisikin.*)

Opettajain kykeneväisyyttä koskeva epäily edellyttää ainakin jossakin määrin, etteivät seminaarit onnistu työssään. Mistä tuo edellytys? Jos tunnen asiain ny-

_______
*) Tämän seikan ei luulisi vielä oikeuttavan ketään kohoamaan korkeille koturnoilleen ja julistamaan: „Voi teitä, te äidinkielen opettajat, te lapsen sielun myrkyttäjät!” Päinvastoin olisi kaiketi kohtuullista toivoa, että ne teräväajatuksiset, jotka puutteita huomaavat, esittäisivät syvällisen harkintansa tulokset muiden kuultaviksi muutenkin kuin yleisinä huokauslauselmina. Ehkäpä siten päästäisiin eksaktisuuteen yhä enemmän. Puhuakseni vain viime vuosikymmenistä on ruotsalainen Noreen esimerkiksi esittänyt kirjassaan „Något om ord och ordklasser” ja sittemmin noissa monissa luentokursseja varten julkaisemissaan pääpiirteiden selonteoissa hyvinkin teräviä huomautuksia monista määritelmistä ja sanoista. Noita on sittemmin arvosteltu ankarastikin aikakauskirjoissa ja kirjoissa (m. m. Beckman kirjassaan Språkpsykologi och modersmålsundervisning, varsinkin ss. 71-76), ja keskustelusta on koululle ollut hyötyä. Sellaisista mielenpurkauksista („Barnets logik och sunda förnuft stympas, då man påtvingar detsamma ohållbara och oförnuftiga definitioner och kategorier. Barnet fullproppas med osund spis, man gifver det stenar i stället för bröd, man förgiftar småningom dess själ”) sitävastoin, joita eräässä kasvatusopillisen yhdistyksen pääosaston kokouksessa viime keväänä saatiin kuulla (Kasvat. yhd. aikakauskirja, 1903, ss. 217-231), ei lähde hyötyä, elleivät herrat professorit osota työssä, että heissä on miehiä antamaan entistä parempia määritelmiä ja sääntöjä. Luentokateederista julistettuja purevia humautuksia ja sattuvia määritelmiä on vaikea kritikoida,

30
kyisen ja entisen tilan, niin ei tuollaisen edellytyksen pitäisi aiheutua siitä, että seminaariemme kieliopin opetuksessa olisi ollut vallalla aivan perin väärä suunta. Onhan kaiketi aina kiinnitetty päähuomio siihen, että perusasiat ja juuri näitä opetettaessa kohtaavat vaikeudet on saatu selvitetyiksi, jos kohta sekä käsitys kielellisistä ilmiöistä että opetusmetoodi ovat aikoinaan olleet, nykyhetken mittapuulla mitattuina, monessa suhteessa hyvinkin vajanaisia. Ellei seminaari ole onnistunut työssään, niin on se varmaankin tuntuvassa määrin aiheutunut siitä, että oppilaat ovat olleet viime aikoihin asti epätyydyttävästi valmistuneita seminaariin tullessaan, joten ei ole voitu riittävästi edes tärkeimmistä kohdista varmistua. On kyllä niitä, jotka arvelevat kieliopin opetuksen olevan siksi »visaista», että sen hoito on pysyvä opettajiemme heikkona puolena vielä pitkät ajat, kunnes opettajien valmistuslaitokset järjestetään toisin. Vaikka myönnänkin tuon opetuksen vaikeaksi, en sittenkään yhdy mainittuihin pessimisteihin. Luulen, että nykyistenkin vaatimusten mukaisilla pohjatiedoilla varustetuista voidaan seminaariaikana kehittää kunnollisia kieliopinkin opettajia. Työtä helpottaisi ja edistäisi paljon tarkoituksenmukainen oppikirja. Tuollaiselta oppikirjalta täytyisi ennenkaikkea vaatia, että se pitäisi aina etualalla kansakoulussa huomattavat kohdat, selvittelisi niissä mahdollisesti esiintyviä, verrattain vähäarvoisiakin vaikeuksia, jotka opettaessa saavat opettajan helposti ymmälle, ellei hän niitä tunne. Tutuksi se voisi edellyttää yleensä kaiken sen, mitä varsinaiseksi kansakoulukurssiksi ajatellaan. Säännöt saisivat kyllä olla jyrkästi tietee vaatimusten mukaisia ja lyhyitä, kun ne

_______
ennenkuin tulevat julkisuuteen, onpa niilläkin lisäksi sama vika kuin koulunkin kategorioilla: tuon tuostakin täytyy tieteen edistyessä joku niistäkin saada unohtumaan (vrt. professori Waseniuksen lausuntoa mainitussa keskustelussa, s. 227). — Muuten ovat muutmat nähtävästi keskustelun vilkastuttamiseksi perin jyrkässä muodossa esitety ponnet saaneet tarpeellista oikaisua. Kasvatusop. yhd. aikakauskirjan nykyisen vuosikerran s. 240-241.

31
vain olisivat helposti tajuttavia. Systemaattisuutta ei suinkaan pitäisi kokonaan välttää, vaan olisi sille kylläkin suotava kokoava tehtävänsä. Jos katsotaan tarpeelliseksi, että tämä kielioppi antaa ohjetta jonkun määrätyn opetusmenettelyn käyttämiseen, niin pitäisi tietenkin tuon menettelyn olla juuri se, mitä kansakouluissa käytetään. Jos tällainen oppikirja olisi seminaarissa taitavalla ja tunnollisella opettajalla tukena, niin olisi luullakseni aiheetonta edellytellä, ettei seminaarin työ tässä suhteessa onnistu. Päinvastoin saattaisi huoleti suurinkin pessimisti luottaa kansakoulunopettajiemme taitoon. Tätä taitoa nykyään arvostellessaan unohtavat sitäpaitse useat, että opettajistossamme on suuri joukko sellaisia, jotka ovat opintoaikanaan perehtyneet nykyään vallallaolevasta suuresti poikkeavaan opetusmetoodiin ja muutamissa suhteissa toisenlaisiin kieliopillisiin katsantotapoihin. Monet ovat kumminkin kiitettävällä innolla pyrkineet seuraamaan aikaansa. Toiset ovat onnistuneetkin, mutta kieltää tuskin sopii, että toisissa tuo ilman johtoa tapahtunut katsantotavan uudentaminen on saanut aikaan ikävän häiriötilan. — Kieliopin opettajan virkeyteen voipi kansakoulun oppikirjakin vaikuttaa häiritsevästi. Niin on laita varmaankin silloin, kun kielioppi ei vaadi opettajalta juuri lainkaan itsenäistä työtä, vaan tarjoaa täysin valmiina joka vuosi samoissa annoksissa kaiken senkin, mitä opettajan pitäisi kulloinkin eri oppilasryhmäin vaatimusten mukaisesti sommitella. Tuollainen kieliopin kokoonpano viekottelee helposti opettajan mukavustumaan, se ei pane häntä edes jonkun verran omintakeisesti ja muuhun opetukseen kulloinkin liittyen sommittelemaan niitä tehtäviä, joita hän panee oppilasten suoritettavaksi, vaan viepi epäilemättä useat siihenkin, että he vuosi vuodelta yhäti samoja tehtäviä suorituttavat ja tympäistyvät, tietämättä itsekään syytä miksi. En siis suinkaan kannata sitä meidänkin maassa esitettyä, n. s. oppikirjakomitean puoltamaa ja joidenkuiden kirjantekijäin jo käytäntöön panemaa ajatusta, että kieli-

32
opin tulee tarita »selvät osoitukset ja ainekset — — — suullisia ja kirjallisia harjoituksia varten — — — — » (Mietintö, s. 47). Arvelen kyllä, että »kieliopin tulee itseensä liittää myöskin kaikki kansakoulussa suoritettavat oikeinkirjoitusharjoitukset», mutta tuo liittyminen ei saa tapahtua siten, että kielioppi jo suorastaan milteipä sana sanalta määrää kaikki oikeinkirjotusharjotukset, vaan siten, että ne kirjalliset harjotukset, jotka opettaja, tarkkaa ja sopivaa ohjetta avukseen käyttäen, sommittelee kouluelämän, lukukirjoissa luetun y. m. johdosta, ovat samoihin aikoihin opetettavien kieliopin kohtien kanssa mitä läheisimmässä yhteydessä. Neliosastoisen koulun ulkonainen kokoonpano vaatii tässä suhteessa kumminkin hieman poikkeamaan: käytännöllisistä syistä täytyy kieliopissa olla joku määrä ainesta kirjallisia harjotuksia varten, koska opettaja ei ole tilaisuudessa k a i k k i a hiljaisia harjotuksia varten antamaan aineksia. Seminaarinjohtaja Raitio, joka oli äidinkielen edustajana edellämainitussa komiteassa, onkin sittemmin hyljännyt komitean kannan ja yhtynyt hänkin jättämään harjotukset kieliopistaan, tosin toisista syistä (Vrt. Kieliopin käsikirja, s. 5).

Ylläolevia näkökohtia silmälläpitäen aion seuraavassa mainita, mihin kokemuksiin omasta puolestani olen harjotuskoulussa ja seminaarissa tullut »uudempien» kielioppiemme suhteen. Kuten edellisestä on jo käynyt selville, on minulla useita oleellisia, koko niiden suunnittelua koskevia muistutuksia. Mitään yksityiskohtaista arvostelua ei ole tarkotuksenani esittää, tyydyn vain yleisiin huomautuksiin enkä niitäkään, harjotuskoulun oppikirjoista puhuessani, ulota muuta kuin Setälän »Äidinkielen oppikirjaan» ja Raition »Kieliopin alkeisiin». Kumpaakin niistä olen käyttänyt harjotuskoulussa, jotta kokelaat edes jonkun verran perehtyisivät kumpaankin sekä jotta itse saisin kokemusta; jälkimäistä on kumminkin tietysti käytetty vielä perin vähän aikaa. Jänneksen »Suomen kielioppi» on kyllä varsinkin selvyyden ja säntilli-

33 - 34
syyden puolesta ollut aikoinaan tietä raivaava, mutta koska sitä ei ole uusissa painoksissa muodosteltu ajan vaatimusten mukaiseksi, on se monissa kohdin vajanainen ja siis tuskin harjotuskouluissamme enää käytettykään. Raition »Kieliopillisia harjotuksia» en taasen senvuosi arvostele, koska samalta tekijältä on uudempi ja hänen nykyistä kantaansa osottava teos arvosteltavana.


Mitä Setälän »Äidinkielen oppikirjaan» tulee,

se kyllä johtaa opettajaa rinnastamaan äidinkielen opetuksen eri haaroista kieliopin ja kirjotuksen, mutta jättää lukukirjan syrjään kulkemaan omaa tietänsä ja voipi helposti saattaa opettajan tekemään kirjotusharjotuksista yksinomaan kieliopin sääntöjen palvelijan,

kieliopillista ainesta on kyllä jonkun verran vähennetty oppikirjakomitean mietinnön pohjalla ja milteipä joka kohdan harjottamisen tarpeellisuutta terotettu huomioon, mutta varsinkin neliosastoisia kouluja varten sietäisi vielä tehdä siellä täällä tuntuvia lyhennyksiä, jotta jäisi riittävästi aikaa tarkkaamaan kunkin kohdan esiintymistä kirjotuksissa,

tieteellisen tarkkuuden ja sääntöjen sitovaisuuden puolesta se nykyisessä asussaan voittaa kaikki edeltäjät, onpa se voittanut lapsentajuisuuttakin muutamissa kohdin, missä sitä on ennen kaivattu, jos kohta juuri viimemainitussa suhteessa, samaten kuin harjotuskappaleiden yksityiskohtien kokoonpanon suhteen, voidaan kirjaa vastaan tehdä useita vakavia muistutuksia,

se johtaa oppilaat itsenäiseen työhön, mutta ei opettajia.

se antaa usein tuntuvastikin aihetta ja ohjetta äidinkielen opetuksen eri haarojen konsentroimiseen; suotavaa vain olisi, etteivät kirjotusharjotukset jäisi tässakin kirjassa niin varjoon,

se on tuntuvammin kuin Setälän »Oppikirja» vähentänyt kieliopillista ainesta, useimmiten asian selvyyttä suuresti haittaamatta,

moniaat kohdat eivät ole riittävän säntillisessä muodossa,

varsinaisessa kieliopissa ei ole täysin riittävästi harjotuksia neliosastoisen koulun tarpeita varten,

se vaatii oppilaalta omintakeista työtä ja opastaa varsin sopivalla tavalla opettajaakin omintakeiseen sommitteluun.

Äidinkielinen kirjallisuus seminaareissa.

Mihin äidinkielisen kirjallisuuden tuotteisiin olisi seminaareissa tutustuttava ja missä järjestyksessä?

En tiedä, erehtynenkö sanoessani, että meidän seminaareissa on alusta pitäen äidinkielen opetuksessa ollut kirjallisuuden puoli paremmassa asemassa kuin oppikouluissa. Mistä se on johtunut, kävisi pitkäksi ottaa tarkoin selville. Luonnollisesti on siihen osaltaan vaikuttanut se huomattava asema, mikä äidinkielellä opettajain kasvatuksessa yleensä täytyy olla, ja siitä johtuva tuntimäärä, joka on oppikouluissa tavallista jonkun verran suurempi. Toivottavasti äidinkielen vastedeskin onnistuu säilyttää luja asemansa ja sitä vielä lujentaa sielläkin, missä on luultu olevan aihetta sen asemaa heikentää siitä syystä, että tälläkin alalla on monesti eksytty »formalistisille» harhateille. Heikennystä yritettäessä on varmaankin pyritty heittämään »lasta pesuveden mukana». Sillä oikeilla poluillakin kaipaa äidinkieli kyllä entisen tuntimääränsä, varsinkin nykyaikana. Kahden viimeisen vuosikymmenen vieriessä on äidinkielinen kirjallisuutemme siksi monipuolisentunut, että se pakostakin vaatii

36
entistä runsaampaa sijaa sentapaisen oppilaitoksen suunnitelmassa, kuin seminaari on.

Juuri se seikka, että äidinkielisen kirjallisuuden ei tarvitse olla seminaarissa aivan lapsipuolen asemassa, velvottaa meitä nyt esilläolevaa kysymystä harkitsemaan. Harkintaan on sitä enemmän syytä, koska asia, vuosikertomuksista päättäen, on vielä suureksi osaksi vailla tarkoin perusteltua suunnitelmaa. Yritän seuraavassa suunnitelmaa, jossa minun ei kyllä ole onnistunut ottaa huomioon edes kaikkia huomaamiani näkökohtia, puhumattakaan niistä, joita en ole lainkaan edes huomannut.

Voisihan kyllä asettaa yleisen vaatimuksen, että äidinkielisestä kirjallisuudesta on valittava sellaiset esteettisessä suhteessa täysiarvoiset teokset, joissa pistää esiin suomalainen katsantotapa ja lukijaa lämmittävä eetillinen osanotto. Tuollakin pohjalla voisi valinnan tehdä, ja varmaan löytyisikin kyllälti teoksia, joissa on ajatustapa ylevää ja sisällys mielikuvitusta ja tunne-elämää virkistävää. Sellaisiahan tarvittaisiinkin verrattain pieni määrä, sillä monia ei ennätetä saada oppilaiden kaikinpuoliseksi omaisuudeksi.

On monta muutakin näkökohtaa, joita ainakin seminaarin tarpeita miettiessä sietää ottaa harkittavaksi. Runollinenko esitys mieluummin vai tieteellinen? Jos olisi kysymys yksinomaan tai edes etupäässä kielellisen taituruuden oppimisesta, niin saattaisi tuskin epäillä, mille puolen vaaka kallistuisi, siksi tuntuva on yleensä erotus kummankin välillä. Mutta kun pitäisi kiinnittää huomio sekä muotoon että sisällykseen ja ennenkaikkea juuri viimemainittuun, muuttuu asia mutkikkaammaksi. Kumpikaan ei voi korvata toisen puutetta: ei runous tieteellisen selvittelyn, eikä tiede runouden. Molempia tarvi-

37
taan. Tieteellisestä selvittelystä pidetään seminaareissamme monien aineiden alalla huolta: parhaan ymmärryksensä mukaan pyrkivät opettajat aikaansaamaan toivottavasti hyvinkin perusteltua ja mikäli mahdollista yhtenäistä maailmankatsomusta. Valittaessa luettavia äidinkielisen kirjallisuuden alalta voinemme siis yleensä jättää syrjään tieteellisen kirjallisuuden ja pysyä runouden piirissä. Eikä viimemainitun vaikutus oppilaidemme maailmankatsomukseen ole suinkaan vähäarvoinen, joskin se on erikoinen. Päinvastoin tekee runouden parhaimmissa tuotteissa tavattava konkreettisuus, selväpiirteisyys ja ehjyys ne varsin tehokkaasti oppilaihimme vaikuttaviksi, heidän mieltänsä lämmittäviksi, jopa toimintaankin tempaaviksi. Onhan siis paikallaan, että koulu ottaa tuota vaikutusta ohjatakseen ja järjestääkseen. Tiettävästi sunous ei ole voinut jäädä vaikutukseltaan huomaamatta, vaikka se onkin ollut koulussa syrjäytetyssä asemassa. Onhan päinvastoin sen vaikutuksen epäterveellisestä puolesta kuulunut paljonkin valituksia. Onpa toisinaan valitettu täydellä syyllä, kun runous on sisällykseltään ollut epäterveellistä tai se on vaikuttanut ylen yksipuolisesti johonkin sielunelämän erikoiseen ilmiöryhmään. Joka tapauksessa kaipaakin runous tieteen apua osittain vastapainoksi osittain tueksi. — Kirjallisuuden lukemisen seminaarissa pitäisi olla myös kirjallisuushistorian valaisuna, eikä tuota saisi valinnassa unohtaa. Kielemme kehitystä, mitä oikeinkirjotukseen, sanavaraston rikastumiseen y. m. tulee, sietäisi saada valaistuksi. Olisipa hauskaa, jos eri virtausten tyypillisten edustajien kirjotuksiin saataisiin edes jonkun verran tutustua. Tuskin tarvitsee huomauttaakaan, miten tuntuvaa ja monipuolista viehätystä ja miten terveellista vaihtelua tuo olisi omiansa antamaan aineellemme. Suurten vaatimusten asettamista tässä suhteessa voitaisiin kumminkin syystä sanoa tuulentupien rakenteluksi. — Ainakin seminaarin tapaisessa laitoksessa, jossa ei edes vieraiden kielten opinto avaa tietä maailmankirjallisuuteen, olisi kaiketi kansallisen kirjallisuuden rin-

38
nalla johonkin vieraidenkin omaan tutustuttava. Kyllähän kansallinen kirjallisuutemme sittenkin pysyy sivistyksemme pohjana ja kirjallisuuden lukemisessa pääasiana. Eri virtausten luonne kävisi kumminkin selvemmäksi, jos voitaisiin verrata niiden esiintymistä meillä ja muualla; eri käsitystapojen yleisinhimillinen pohja ja kansalliset erikoisvivahdukset pistäisivät ainakin silloin tällöin huomioon.

Kun edellämainittuja näkökohtia silmälläpitäen ryhtyy valintaan, esiintyy mietittäväksi kysymys, m i s s ä  j ä r j e s t y k s e s s ä valitut teokset on otettava seminaarissa käsittelyn alaisiksi. Johdoksi tarjoutuisi helposti joku noista pedagoogisten klassikkojemme imperatiiveista, voimalauselmista, esim.: käy läheisestä etäisempään y. m. Mutta en huoli turvautua niihin, varsinkin koska niitä niin perin usein väärinkäytetään, kun temmataan ne varsinaisesta ajatusyhteydestään palvelemaan milloin mitäkin mielitekoa. Turvaudun sentähden erääseen toiseen johtolankaan, jonka osina varmaankin tapaisimme monta noista imperatiiveista, jos asiaa tarkoin harkitsisimme. Turvaudun konsentratsioonin s. o. rinnastuksen hakuun, mikäli se olevissa oloissa ja pysymällä suurin piirtein entisissä määräyksissä on mahdollista. Tunnen itse hyvinkin kipeästi, miten vajanaisesti olen yrityksessäni onnistunut ja miten vähän olen löytänyt yhdistäviä siteitä. Se, joka vastedes samanlaista yrittelee, onnistuu toivottavasti paremmin, varsinkin jos rinnastusyritykset muillakin aloilla edistyvät.

Missä ilmapiirissä liikkuvatkaan oppilaidemme ajatukset p u o l e n t o i s t a  e n s i m m ä i s e n vuoden kuluessa? Siellä missä rinnastusta on edes historialliseen aineryhmään saatu toimeen, liikkuvat ne kansojen — vieraiden ja oman kansan — esihistorian alalla sekä vanhan- ja keskiajan oloissa ristiretkien päättymisaikoihin asti. Niin raamatun- ja kirkkohistoriaa luettaessa, samaten yleistä ja isänmaan historiaa sekä kirjallisuushistoriaa selvitettäessä. Mitkä kirjallisuudentuotteet olisi-

39
vat omiansa liittymään tuollaiseen ajatuspiiriin, sitä milloin täydentämään milloin taasen laajentamaan, tunnelmia milloin syventämään milloin värittämään milloin taasen elävystyttämään, pyrkimyksille suomaan yhä lujempaa pohjaa ja kielenkäytölle voimakasta tukea?

Kansanrunoutemme eri haarat ovat meille todellinen aarre tässäkin suhteessa. Kalevala, Kanteletar, Loitsut — luonnollisesti asianhaarojen pakosta sopivalla tavalla lyhennettyinä — olisivat siis paikallaan. Miten oivallisesti valaistuksi tulisi juuri se, mikä on kansallinen omituisuutemme (Topeliuksen mukaan: suomalaisilla suurimpana sanan voima, arjalaisilla miekan työt), miten konkreettisesti selvitetyksi esi-isiemme uskonnollinen maailmankäsitys ja heidän kotoinen elämänsä, ulkoinen luonto milloin toverina milloin paljon vaivaa vaativana hangottelijana. Tuollainenko ei vaikuttaisi lukijoihin? Edellytän tietenkin, että verrattain myöhäisen ajan kasvattama kuoripuoli varovaisesti käännetään syrjään sisällystä tarkasteltaessa. Noihin teoksiin liittyisi läheisesti Juhani Ahon Panu, vaikka se toiselta puolen johtaakin selvästi uusiin ajatuksiin ja oloihin, joihin meidät Kantelettaren runoistakin monet, varsinkin legendat, jo siirtävät.

Yksinomaan edellämainittuihin teoksiin ei kumminkaan tällä asteella tarvittaisi tyytyä. Joku satu, tarina, arvotus ja sananlasku on varmaankin tuon tuostakin kohdallaan. Useakin mieliala, jonka valtaamaksi joku kerrotuissa tapahtumissa mukanaollut henkilö on joutunut, monikin tunnelma, minkä kertomus ja henkilö herättää oppilaissamme eloon, on oman aikakautemme runoilijoista saanut oivallisen kuvaajan. Sentapaisiin enimmäkseen tietysti lyyrillisiin kuvauksiin — moni Runebergin, Topeliuksen, Erkon, Juhani Ahon y. m. kirjoittamista on sellainen — olisi siis kiitollinen tilaisuus perehtyä. — Uusimman runoutemme tuotteiden joukossa on sitäpaitsi useita — ikävä kyllä liiaksi vähän valinnan varaa — semmoisia historiallisia pikku runoja, joiden sisällys liittyy suorastaan puheenaolevien aikakausien

40
oloihin, henkilöihin tai tapahtumiin. Semmoisia ovat esimerkiksi jotkut Topeliuksen, Cajanderin, Kramsun ja Mendelinin runoista, muutamat Suonion »Kuun tarinoista» y. m. Monet viimemainituista, kuten siellä täällä edellämainituissakin esiintyvät aiheet, suovat hakematta tilaisuutta ottaa luettavaksi useita »Vänrikki Stoolin tarinoista.» Siksi läheisiä luonteita on molemmissa kuvattuina, siksi toisiinsa verrattavia olosuhteita, siksi rinnatusten kelpaavia situatsiooneja.

Onpa äidinkielellämme julaistuista lisäksi montakin teosta, jotka ovat omiansa valaisemaan puheenaolevien ajanjaksojen ajatussuuntaa ja olosuhteita. Mainittakoonpa esimerkiksi sellaiset teokset kuin Sienkiewiczin Qvo vadis, Ingmanin Tuomas piispa, Erkon Aino, Kiven Kullervo, joku pakanuuden ja kristinuskon taistelua kuvaava y. m. m., joihin kylläkin tavalla tai toisella sietäisi tutustua, vaikkei niitä opetustunnilla ennätettäisikään.

Uusille aloille siirtyvät oppilaamme ajatuksissaan seuraavan p u o l e n t o i s t a v u o t i s - j a k s o n kuluessa. Humanismi ja muut uskonpuhdistusta valmistavat liikkeet, uskonpuhdistus, nuijasota, uskonsodat, oikeaoppisuus, isoviha, fennofiilien alkama liike, hyödyn ja valistuksen aika, vallankumous, Suomen siirtyminen uusiin oloihin, Euroopan yleinen tila 19 vuosisadan alkukymmenillä ja erikoisesti Suomen tila niihin aikoihin ovat heidän huomionsa esineinä. Kirjallisuuden piirissä on meidän tilaisuus pysytteleidä samoilla aloilla: Vecksellin Daniel Hjort (tai Leinon Jaakko Ilkka ja Klaus Fleming) ja Runebergin Hirvenhiihtäjät esimerkiksi suovat meidän liikkua noissa oloissa. Suorastaan historiallisia tapahtumia ja luonteita koskettevien pienempien runoteosten luku on paljoa runsaampi kuin edellisiä aikakausia koskevien. Puhumattakaan historiallisista kansanrunoista on meillä käytettävänä useita Suonion, Oksasen, Kramsun, Godenhjelmin y. m. sekä suorasanaisia (Kuun tarinat) että runopukuisia kyhäelmiä. Tuskin tar-

41
vitsee huomauttaakaan, miten suurta mielenkiintoa otteet sivistyshistoriamme huomattavien ja aikakautensa parhaimmistoa edustavien miesten — fennofiilien, Porthanin, Franzénin, ensimäisten »fennomaanien» y. m. — kirjotelmista olisivat omiansa herättämään. Varsinkin kielemme historian kannalta olisivat myös otteet Agricolan, Sorolaisen, raamatun suomennoksen julkaisijain y. m. kirjotuksista paikallaan. — Samaten kuin edellisessä olisi tietenkin taasen kyllä aihetta tuon tuostakin tutustua useihin uusimpiin lyyrillisiin runoihimme.

Sellaisten suorastaan puheenaolevien aikojen oloja ja ajatussuuntaa kuvaavien teosten joukosta, joihin pitäisi tutustua, mainittakoon tässä Schillerin Vilhelm Tell, Goethen Goetz von Berlichingen, Topeliuksen Välskärin kertomukset, Schillerin tai Björnsonin Maria Stuart, Auran Vuosisatain perintö, Kiven Seitsemän veljestä.

Mitä n e l j ä n t e e n  o p p i v u o t e e n tulee, niin jää silloin käsiteltävä uusin aikamme vaillinaisesti ymmärretyksi, ellemme tutustuta oppilaitamme Runebergin, Topeliuksen, Oksasen, Suonion, Cajanderin ynnä joidenkuiden aivan uusimpienkin runoihin, jotka joko ovat suorastaan vaikuttaneet ajan katsantotapaan tai kuvaavat aikakauden saamia vaikutuksia. Useat siveellisiä probleemeja joko yleiseen käsittelevät (esim. Kiven Lea, Runebergin Salaminin kuninkaat, Sophokleen Antigone, joku Shakespearen draamoista) tai erikoisesti meidän aikamme kannalta harkitsevat teokset olisivat tällä kehitysasteella varmaankin paikallaan.

Joka luokalla voisi sitäpaitse moni Runebergin, Ahon, Reijosen, Päivärinnan y. m. kertomuksista ja kuvauksista esiintyä myös n. s. Begleitstoff'in asemassa ja sitä tietä päästä syvälti painumaan oppilaiden mieliin.

M i t e n  e n n ä t t ä ä kaikkea tuota? Ehkäpä kysymykseen olisi verrattain helppoa vastata, jos olisin niitä, jotka arvelevat, että pitäisi lukea paljon suuria kirjoja, muuten käy lukeminen ikävystyttäväksi. Mutta pidän tuollaista katsantotapaa vääränä.

42
Käsiteltäväksi on o p e t u s t u n n e i l l a päinvastoin otettava teoksia ainoastaan sikäli, kuin ne ennätetään tehdä oppilasten henkiseksi omaisuudeksi. Tuntuvasti enemmän ennätetään, jos menetellään siten, ettei lueta koulussa aivan kaikkia kohtia. Sensijaan annetaan oppilaiden tehtäväksi lukea kotonaan joku kohta, minkä opettaja harkitsee sopivaksi. Pääsiallisesti vaaditaan, että he tutustuvat sisällykseen, merkitsevät ne kohdat, joita eivät ymmärrä, ja ottavat ne puheiksi, muistelevat sattuvien kielellisten ilmiöiden suhteen ennen sattuneita samanlaisia y. m. Hyviä tuloksia voi odottaa, jos oppilaiden mieleen saa painumaan sen, että joka tehtävä on luettava ainakin kahdesti: ensi kerralla alusta loppuun kokonaiskäsityksen saamiseksi ja toisella kerralla syventyen s. o. yksityisseikkoja harkiten. Opetustunnilla ei ole opettajalla suinkaan syytä tuhlata aikaa siihen, mikä oppilaille on ilman hänen apuaan selviytynyt, vaan ainoastaan erikoisesti huomattaviin osiin, jotka joko sisällykseltään tai kielelliseltä puolelta tai korostuksen suhteen ovat perusteellisen käsittellyn ansaitsevia. Siten saadaan oppilaat kasvatetuiksi siihen, että yleensäkin lukevat tarkkaan ja ymmärtäen. Useimmat lukenevatkin kyllä kirjallisuutta jommoisenkin määrän, mutta he saavat siitä verrattain vähän vaikutuksia sielunelämäänsä. Päällittäisen kokonaiskäsityksen he saavat, mutta syventyminen jää syrjälle ja ehkäpä vielä syrjemmälle kielen käyttö.

Voitaisiin kaiketi k e s ä l u k e m i s e k s i k i n määrätä säännöllisesti joka vuosi joku tai joitakuita teoksia. Muutamina viime vuosina ole tuota tapaa käyttänyt enkä ole huomannut liiaksi rasittaneeni. Kesäluettavien johdosta olen pannut II:lta luokalta alkaen oppilaat syyslukukaudella pitämään, mikäli mahdollista vapaasti, milloin laajempia milloin lyhyempiä esitelmiä, joita yhteisvoimin on arvosteltu. Puhumattakaan siitä hyödystä, mikä tällaisesta luokan edessä esiintymisestä on vastaiselle opettajalle, pakottaa esitelmän laatiminen tavallista omintakeisempaan työhön ja totuttaa ainakin pääasioiden


43
ja sivuasioiden erotteluun, juonen löytämiseen sekä syyn ja seurauksen suhteen huomaamiseen. Varsin sopivaa on myös panna aineen aiheeksi jonkun keäsllä luetussa teoksessa esiintyvän henkilön luonnekuvaus tai joku kuvattu tapahtuma.

Kuten tunnettua, lukevat oppilaamme lukukausienkin aikana a j a n k u l u k s i paljon k i r j a s t o i s t a m m e ynnä muualta saamiaan kirjoja. Hyviä hedelmiä tuskin tuottaisi heidän vapautensa rajottelu tässä suhteessa, enkä rajottelua puollakaan. Arvelen yhtäkaikki, että jossain muodossa voisimme hkä käyttää opetukseen hyväksi tuota heidän lukuhaluaan. Voisihan ajatella esimerkiksi sellaista tapaa, että asianomaisten opettajien alkuunpanosta toimitettaisiin oppilaille l u e t t e l o, jossa mainittaisiin, mitkä kirjastossa tai muualla helposti saatavina olevista kirjoista liittyvät opetukseen eri asteilla käsiteltyihin seikkoihin. Olisi ihme, elleivät juuri nuo kirjat joutuisi huomion alaisiksi entistä sopivampaan aikaan ja entistä paremmin löytäisi liittymäkohtia oppilaan mielikuvapiirissä.

E h d o t a n  s i i s  l a u s u t t a v a k s i, että

1:o) äidinkielisen kirjallisuuden joukosta olisi valittava ylläesitettyjä näkökohtia silmälläpitäen riittävä määrä teoksia, jotka otetaan käsittelyn alaisiksi ottaen huomioon rinnastuksen vaatimuksia siihen tapaan, kuin edellä on viitattu,

2:o) kirjallisuutta olisi määrättävä kotilukemiseksi varsinkin kesäloman ajaksi ja yritettävä lukukaudenkin aikana kotona luetun käyttämistä opetuksen hyväksi,

3:o) äidinkielen opettajain toimesta olisi pidettävä oppilaiden saatavana luettelo seminaarin kirjastosta ja ehkä muistakin seminaarikaupungin kirjastoista saatavina olevista, eri asteella luettaviksi sopivista kirjoista.